Reflexões sobre a educação inclusiva

Reflexões sobre a Educação Inclusiva 

Siga no Instragram: @profclaudio.9

#inclusão #gestão #educação inclusiva #equipe gestora

Nos últimos anos os sistemas de ensino adotaram práticas administrativas e pedagógicas objetivando a redução das diferentes formas de discriminação que implique em obstáculo ao direito do exercício pleno da cidadania das pessoas com necessidades educativas especiais.

No entanto, esse processo não ocorreu de maneira estanque. Ao contrário, deu-se como resultado da pressão exercida por diferentes organismos internacionais e nacionais sobre os sistemas de ensino. Na realidade a educação refletia os princípios excludentes da manutenção do poder das classes dominantes sobre os mais pobres. Essas pessoas, marginalizadas, não tinham acesso aos espaços sociais promotores da cultura e da formação humana. Nesse contexto, as instituições escolares eram preparadas para abrigar os alunos considerados como normais (CARVALHO, 2014. p. 18). Os alunos deveriam adaptar-se à escola e não o contrário. Nesse cenário, os alunos diferentes ou especiais, ou não estudavam ou o faziam em educandários especializados para atendê-los. Tal percepção de educação segregacionista, que ainda persiste em muitos sistemas de ensino, vem sendo substituída por um novo modelo de escola, a escola inclusiva.

A concepção de uma educação para todos numa perspectiva inclusiva é definida no trecho subtraído da Declaração de Salamanca, onde se lê que:

Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentes de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994.p. 6).

A inclusão proposta na Declaração de Salamanca (ONU, 2017) se refere, portanto, a todas as crianças e adolescentes em fase escolar. Nesse novo cenário, a escola deve se preparar para proporcionar aos alunos e docentes condições de promover uma educação de qualidade universalizada. A concepção de uma educação inclusiva dessa envergadura pressupõe a ruptura com o atual modelo tradicional de ensino, rompendo as barreiras da discriminação, passando a nortear a política educacional em todos os países como forma de garantia de uma escola comprometida com a cidadania, como afirmam Dutra e Gibroski (2001, p. 1):

A educação inclusiva é tema atual no contexto da política educacional do nosso país, leis e diretrizes inspiradas na concepção de direitos humanos suscitam mudanças no sistema educacional em todos os níveis e orientam para a garantia da equidade no processo educacional, fazendo avançar a responsabilidade da escola com a promoção da cidadania.

A concepção de uma educação inclusiva, como elemento garantidor da equidade no processo educacional é elemento indutor de uma nova política educacional em todos os países signatários da Declaração de Salamanca. Observamos que a educação inclusiva força os sistemas educacionais a se comprometerem com a equidade. Esse novo pensar a educação tende a romper com as fronteiras atuais e estabelecer novas diretrizes de compreensão do processo de ensino e de aprendizagem. Uma educação, vista sob a ótica da justiça social e da inclusão, como nos lembram Seabra, Ferreira e Neiva (2017), ao afirmarem que:

[...] Na perspectiva da inclusão, significa fazer com que todos os alunos adquiram um nível básico de competências; do ponto de vista da justiça, implica que circunstâncias pessoais ou socioeconômicas, tais como o gênero, origens étnicas ou características familiares, não constituam obstáculo ao sucesso educativo [...] (SEABRA; FERREIRA; NEIVA, 2017, p. 290).

A educação inclusiva tende a romper com os paradigmas da educação tradicional, derrubando as barreiras que impedem que todos os alunos tenham as condições educativas para um ensino de qualidade. Constitui-se como instrumento de transformação dos atores sociais envolvidos na prática educacional; professores, alunos, familiares e gestores escolares.

A escola deve resignar-se, reconhecendo os fatores internos e externos ao ambiente escolar, responsáveis por acirrar as desigualdades existentes no atual sistema de ensino. Isso exigirá uma reorganização das instituições de ensino. Como lembram Dutra e Griboski (2011) ao afirmarem que é preciso organizar todos os recursos necessários para se alcançar uma educação de qualidade para todos. Nesse viés de movimento transformador, as autoras afirmam que a educação inclusiva é um processo que se firma em três fatores:

[...] o primeiro é a presença do aluno na escola enquanto sujeito de direito, estar na escola, junto aos demais colegas da sua faixa etária e na sua comunidade; o segundo é a participação, o relacionamento livre de preconceito e discriminação, em ambiente acessível para que realmente todos participem das atividades escolares, com um currículo aberto e flexível; o terceiro fator é a construção de conhecimentos, que significa o aluno estarem na escola, participando, aprendendo e se desenvolvendo [...] (DUTRA; GRIBOSKI, 2011, p. 1).

Os fatores que culminam na transformação dos sistemas educacionais em sistemas inclusivos implicam em colocar o aluno na escola e comprometer-se com a retirada das barreiras ambientais ou humanas que produzem a exclusão. Observa-se que a proposição de uma educação inclusiva tem por finalidade a inserção dos alunos na escola de maneira radical. Todos têm o direito de frequentar as instituições regulares de ensino, garantidas as condições de permanência e de aprendizagem com qualidade. Trata-se de inclusão social em contraponto à simples integração de alunos. Sobre o fenômeno da inclusão radical ou total, Mantoan (2003) afirma que:

A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas – sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” e “como” a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão, enfim (MANTOAN, 2003, p. 18).

           A inclusão radical ou irrestrita traz para o ambiente escolar a diversidade, permitindo a escola rever a sua prática com foco nas diferenças peculiar da heterogenia dos atores escolares. Sobre o trabalho na diversidade, afirma Carvalho (2014):

O trabalho na diversidade começa pelo reconhecimento das diferenças e na paridade de direitos que, na escola, traduzem-se como aprendizagem e participação e não apenas como presença física nesta ou naquela modalidade de atendimento educacional escolar (CARVALHO, 2014, p. 23).

Assim, para uma educação inclusiva a escola deve não só reconhecer as diferenças, mas fazer com que todos participem dos processos decisórios. É necessária a presença dos diferentes segmentos da escola na construção e revisão do projeto político pedagógico, no planejamento administrativo e nas definições financeiras da instituição. Ou seja, a gestão de uma instituição de ensino que pretenda promover a inclusão no ambiente escolar deve privilegiar a descentralização do poder.

A descentralização da gestão administrativa é condição para que se promova maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas e é promovida por meio da atuação efetiva dos conselhos, dos colegiados e das assembleias de pais e de alunos (MANTOAN, 2003, p. 37).

Portanto, ao descentralizar a gestão e estimular a participação democrática de todos os membros da comunidade escolar o ambiente educacional tende a se tornar mais inclusivo, pois se retira da equipe gestora o estigma de controlador e fiscalizador. Reduz a burocracia e permite a todos, numa postura mais reflexiva, reconhecer e participar do que ocorre em diferentes tempos e espaços escolares. Contribui nessa reflexão o pensamento de Carvalho (2014) sobre a inclusão nos espaços escolares, onde a autora afirma que:

A operacionalização da inclusão de qualquer aluno no espaço escolar deve resultar de relações dialógicas, envolvendo família, escola e comunidade, de modo que cada escola ressignifique o significado das diferenças individuais, bem como reexamine a sua prática pedagógica (CARVALHO, 2014, p. 98).

Aqui, a equipe gestora, numa escola inclusiva, é compelida a compreender que a operacionalização da inclusão pressupõe o exercício de prática democrática e compartilhada de poder. Não basta detectar a existência de barreiras físicas e humanas à inclusão e retira-las. É fundamental que todo o processo ocorra de forma responsiva e com o envolvimento de todos.

Trechos da Dissertação de Mestrado:  

Educação inclusiva e os desafios da equipe gestora de uma escola regular de ensino

Orientador(a): Prof. Dra. Núbia Aparecida Schaper Santos

CLÁUDIO LOPES DA SILVA – 25/01/2018 – Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação Pública (caedufjf.net)

Ética Política

A Política e a ética fazem parte da nossa realidade. É um dado de fato, existem. Ora, diante da realidade, nós só temos uma alternativa: ou estamos passivos diante dela ou a acolhemos (que a realidade ética possa ser negada é somente uma ilusão política perigosa).

Estar passivos diante da realidade ética, no caso da ação política, significa entender e praticar a relação social de poder como uma espécie de mecanismo de transferência pessoal de alguns valores e princípios de um lugar para outro, ou pela imposição ou por persuasão. A maneira com a qual muitas vezes estudamos a ética na política parece muito com a transferência de um conjunto de objetos de um espaço, o espaço pessoal de que detém o poder, para um outro espaço, o da mente do cidadão, onde esses objetos transitam, para, no devido tempo, serem transferidos para um novo espaço, espelhando a visão do dominador (político). Assim, a maior parte dos ideais, se perde na "terra de ninguém", ou de um único alguém. Nesse tipo de movimento, a mente e o coração da pessoa são implicados muito superficialmente. É como encher uma banheira de água: depois que nós destampamos a saída, a banheira fica úmida por um tempo e depois não fica nenhum resto de água. Sobra, simplesmente, a nostalgia do Ideário; a empírica visão de uma sociedade mais justa, mais ética e mais fraterna. Evidentemente que para tantos estou exagerando, mas não estou muito longe da verdade.

"Acolher" a realidade, nestes termos, significa "assumi-la", comprometer-se, envolver-se com ela, deixá-la entrar e, sobretudo deixar que ela modifique o nosso espaço interior (uma coisa depositada num quarto não modifica o quarto, mas uma semente plantada no chão o modifica). É este interesse que torna cada atividade nosso inclusive a vivência ética, elemento autenticamente humano. A realidade política nos interessa, tem a ver conosco, toca-nos no fundo. Mas, sem o conteúdo de uma ética verdadeira, a política torna-se mesquinha, fica distante da VERDADE POPULAR.

Assim é necessária uma discussão da realidade política atual, pautada na ética, não a ética do dominador e ou de quem o serve. Mas, a ética na visão comportamental do CIDADÃO, para que as pessoas possam reacender em si, o interesse pela atividade política.

 

Ética e raiz de valores

A má qualidade geral de vida e a crescente violência em todos os níveis derivam, em grande parte, de uma vasta crise de valores atingindo os fundamentos da ética. Os mapas conhecidos não orientam mais e a bússola perdeu o Norte.
Duas fontes da moral orientaram as sociedades até hoje: as religiões e a razão. As religiões continuam a ser os nichos de valor privilegiados para a maioria da humanidade. A razão, desde que irrompeu em todas as culturas mundiais no século VI a.C., no assim chamado tempo do eixo (Jaspers), tentou estatuir códigos éticos universalmente válidos. Esses dois paradigmas não ficam invalidados pela crise mas precisam ser enriquecidos, se quisermos estar à altura das intimidações que nos vêm da realidade hoje globalizada.
A crise cria a oportunidade de irmos às raízes da ética e descermos àquela instância donde se gestam continuamente valores. A ética deve nascer da base última da existência humana. Esta não reside na razão, como sempre pretendeu o Ocidente. A razão não é nem o primeiro nem o último momento da existência. Por isso não explica tudo nem abarca tudo. Ela se abre para baixo, de onde emerge de algo mais elementar e ancestral: a afetividade. Abre-se para cima, para o espírito, que é o momento em que a consciência se sente parte de um todo e que culmina na contemplação. Portanto, a experiência de base não é ''penso, logo existo'', mas ''sinto, logo existo''. Na raiz de tudo não está a razão (Logos), mas a paixão (Pathos). David Goleman diria, no fundamento de tudo está a inteligência emocional. Afeto, emoção, numa palavra, paixão é um sentir profundo. É entrar em comunhão, sem distância, com tudo o que nos cerca. Pela paixão captamos o valor das coisas. E o valor é o caráter precioso dos seres, aquilo que os torna dignos de ser e os faz apetecíveis. Só quando nos apaixonamos vivemos valores. E é por valores que nos movemos e somos.
À deriva dos gregos, chamamos essa paixão de eros, de amor. O mito arcaico diz tudo: ''Eros, o deus do amor, ergueu-se para criar a Terra. Antes, tudo era silêncio, nu e imóvel. Agora tudo é vida, alegria, movimento.'' Agora tudo é precioso, tudo tem valor, por causa do amor e da paixão.
Mas a paixão é habitada por um demônio. Deixada por si mesma, pode degenerar em formas de gozo destruidor. Todos os valores valem, mas nem todos valem para todas as circunstâncias. A paixão é um caudal fantástico de energia que, como águas de um rio, precisa de margens, de limites e da justa medida para não ser avassaladora. É aqui que entra a função insubstituível da razão. É próprio da razão ver claro e ordenar, disciplinar e definir a direção da paixão.
Eis que surge uma dialética dramática entre paixão e razão. Se a razão reprimir a paixão, triunfam a rigidez, a tirania da ordem e a ética utilitária. Se a paixão dispensar a razão, vigoram o delírio das pulsões e a ética hedonista, do puro prazer. Mas se vigorar a justa medida e a paixão se servir da razão para um autodesenvolvimento regrado, então emergem as duas forças que sustentam uma ética humanitária: a ternura e o vigor. A ternura é o cuidado com o outro, o gesto amoroso que protege. O vigor é a contenção sem a dominação, a direção sem a intolerância. Aqui se funda uma ética, capaz de incluir a todos na família humana.
Leonardo Boff

Uma nova ética social.

A sociedade atual fundamentada na filosofia americana do consumo e do crescimento econômico a qualquer custo, institui como forma de alienação social uma ética voltada para a manutenção do consumo. Infelizmente esta filosofia foi institucionalizada em todo o planeta. Com o pós-guerra, a filosofia consumista foi estimulada pelas empresas norte-americanas como forma de garantir aos estados unidos a hegemonia e conter a ascensão do socialismo como contraponto americano. A queda do murro de Berlim deu fim à guerra fria, com a superação capitalista em entretenimento à frente socialista soviética, Assim foi intensificado o pensamento americano na Terra. Tendo como ordem o crescimento e o consumo. As conseqüências destes padrões comportamentais o mundo conhece, aliás, sente. Morte, destruição ambiental, fome, entre outras. O pensador Leonardo Boff em seu livro o Despertar das águias, afirma; “... A construção de uma nova civilização no Terceiro Milênio passa por um gesto de extrema coragem. A coragem de fazer caminho onde não há caminho.”¹. O pensamento de Boff é um convite a uma reestruturação dinâmica,ativa e principalmente co-participativa dos paradigmas da nova sociedade. Onde o homem possa se redescobrir, permitindo que o ser sim-bólico criacionista assuma o controle da nova humanidade. Com uma nova ética social, pautada nos princípios da interatividade entre homem e natureza. Uma ética sócio-ambiental .